(Introducción al libro Educación Especial. Aportaciones de la Neuropsicología. México, UPN, 2010)
Gerardo Ortiz Moncada*
Es el análisis de la actividad lo que constituye el punto decisivo y el método principal del conocimiento científico del reflejo psíquico, de la conciencia. En el estudio de las formas de la conciencia social es el análisis, de los modos de producción y del sistema de relaciones sociales inherentes a ella. En el estudio del psiquismo individual es el análisis de la actividad del individuo en condiciones sociales dadas y en las circunstancias concretas que le tocan en suerte a cada uno (Leontiev; 1978).
A lo largo de la historia, las diversas disciplinas científicas han atravesado por un proceso de construcción de los propios objetos de estudio y quizá en esa búsqueda, las disciplinas sociales, humanas y culturales se han enfrentado a la posibilidad de generar muy diversos paradigmas que procuran dar cuenta de lo que podría ser “el” objeto de estudio propio. En este devenir podemos formular dos apreciaciones básicamente: 1. la pérdida o falta de carácter científico por no poder formular un objeto de estudio “único” para cualesquiera de los tipos de disciplina referidos, esto a la luz de quienes asumen que la ciencia es una y bajo criterios muy rígidos, y 2. un enriquecimiento teórico-conceptual y metodológico a partir de la amplia gama de formulaciones filosóficas y epistemológicas, en torno a la diversidad de objetos de estudio dentro de una misma disciplina.
Esta segunda apreciación nos permite entender que no existe disciplina científica alguna, que no se valga de algunos elementos teórico-conceptuales de otras y hasta de algunas herramientas de abordaje de otras tantas. Esta convergencia a distintos niveles de análisis es lo que ahora se ha denominado “transdisciplinariedad”, la cual hay que distinguir de la multidisciplinariedad como la intervención de un conjunto de especialistas, pero con objetos de estudio distintos entre sí abordando un problema común, quizá hasta en momentos distintos, o la más ambiciosa interdisciplinariedad que nutre a una u otra disciplina del intercambio de ideas, cuestionamientos y propuestas, cada una desde su propio ángulo procurando, en este caso, resolver un problema en conjunto.
Es entonces que podemos distinguir a la transdisciplinariedad como la vinculación e integración de dos o más disciplinas, no en la resolución de un problema común abordado desde distintos ángulos, sino como el planteamiento de problemas comunes que requieren la apertura de los distintos sistemas epistemológicos en el que pueden convergir las áreas de estudio y aplicación de tales disciplinas, procurando mantener los objetos de estudio bien delimitados, pero compartiendo unidades de análisis en la resolución colaborativa (no cooperativa-aditiva) de problemas “formulados” conjuntamente.
De esta manera, encontramos el caso de la transdisciplinariedad en educación especial, psicopedagogía y neuropsicología infantil. Destacando que si bien cada una ha generado sus propios marcos referenciales y a partir de ello, han derivado sus hipótesis, al momento del abordaje de campo (ya sea de intervención, diagnóstico, seguimiento, etc.) es que encontramos más convergencias que discrepancias y problemas construidos a la par. Tales convergencias surgen además del carácter multireferencial y multisemántico de sus unidades de análisis.
Una de las convergencias más concretas entre estas tres disciplinas es la noción de “desarrollo infantil”, la cual no sólo es una unidad de análisis compartida, sino que además es en buena medida fuente y sustento de las tres. Podemos observar entonces el desarrollo brinda elementos de análisis para diagnosticar, pronosticar, generar hipótesis, intervenir, etc., ya sea en el ámbito escolar o en el clínico-educativo, ya que nos ofrece indicadores de cambios cualitativos y cuantitativos en distintas esferas como son: la cognición, la afectividad, la personalidad, la voluntad, los dominios y competencias, entre otros.
El abordaje concreto de la noción de desarrollo además ha requerido la integración de diversas unidades de análisis que permita no sólo la apreciación del todo o de sus partes, sino de su estructuración sistémica (Bertalanffy, 2004) y de las relaciones de aquellos elementos que convergen dentro de cualquier sistema gnoseológicamente considerable (Anokhin, 1987); esta premisa muestra que actualmente resulta complicado asumir la construcción de disciplinas aisladas, con objetos de estudio únicos e indivisibles. En el caso concreto de la neuropsicología, resulta menester analizar los aspectos teórico-metodológicos de la psicología general y de la psicología del desarrollo, ya que estos son elementos sustanciales de análisis, por lo menos desde una aproximación histórico-cultural (Poliakov, 1997).
Esta aproximación histórico-cultural encabezada por L. S. Vygotsky (1995) sirvió de base para el desarrollo del modelo de neuropsicología de A. R. Luria (1966; 1980; 1982; 1984a-b; 1994) quién además le dio sustento a partir de los trabajos de Pávlov (1958) y Anokhin (1987). Es entonces que plantea un modelo de organización cerebral que permite explicar a nivel psicofisiológico, los constituyentes materiales de las funciones psicológicas superiores (en términos de Vygotsky), las cuales están integradas en sistemas funcionales complejos; esto le permite formular que dichos procesos no se encuentran aislados; además, se plantea que son sociales por su naturaleza, mediados por su estructura y tienen un carácter voluntario y autorregulable. Destacando que desde esta perspectiva histórico-cultural, lo material o biológico es la base, pero la verdadera fuente de la actividad psicológica se encuentra en lo social (Smirnov, et al; 1997).
El planteamiento anterior involucra una vez más las ideas de Vygotsky (1995) en términos del papel de la sociedad en la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Vygotsky, 1978), además de la importancia del papel del lenguaje en esos procesos de socialización y de internalización (1975). Este proceso de internalización refiere a alguna operación que en un inicio se representa como una actividad externa y que en su reconstrucción se vuelve interna, y en forma conjunta con esfuerzos internos representa simbólicamente la experiencia y la reconstrucción de la actividad externa simultáneamente con una reconstrucción de la actividad interna, lo cual es básico para la intervención neuropsicológica y para la educación especial.
Mediante la internalización, el hombre puede trasformar aquellos comportamientos interpsicológicos en intrapsicológicos lo que le permitirá dirigir su propio comportamiento; por esto es importante considerar la importancia teórica de este concepto, ya que permite explicar tanto el desarrollo cognoscitivo como el desarrollo global de lo que Vygotsky llamaba la manifestación máxima de la actividad nerviosa superior: la personalidad (1995). Además de que nos permite entender el inicio del uso de todo tipo de herramientas y símbolos, a través de los cuales, el niño realiza las tareas que le permiten relacionarse con el mundo de los adultos, y en general, el mundo social, históricamente construido (Vygotsky, op. cit.; Leontiev, 1978, 1994).
Asimismo, todo lo anterior se reintegra al análisis de la neuropsicología en la conformación de una categoría fundamental para esta aproximación teórica de Luria que es la de factor neuropsicológico (Luria, op. cit.) la cual refiere al trabajo específico que realiza una estructura cerebral particular dentro del sistema funcional, el cual se forma bajo la acción consciente del sujeto. El factor relaciona a las funciones psíquicas con el trabajo del cerebro y constituye el eslabón psicofisiológico en el análisis de los defectos y que debe ser entendido en términos de la dinámica y localización sistémica de dichas funciones (Luria, 1984), sin descuidar el proceso de socialización por el cual se desarrollan estas funciones.
Es importante mencionar que la neuropsicología históricamente ha derivado del análisis de la patología producida por la lesión cerebral; sin embargo, en el caso concreto de la neuropsicología infantil, no basta con analizar aspectos patognomónicos si no se realiza una consideración del desarrollo no-patológico del niño y como esto corresponde a un promedio de lo que se espera de él y no de lo que se asume como normal. En otros términos, la neuropsicología infantil no debe ser entendida (aunque aún se sigue aplicando así en muchos sentidos) como un traslado de las técnicas y métodos propios de la neuropsicología del adulto (Portellano, 2007).
A partir de estas consideraciones en torno a la neuropsicología, la educación especial y su transdisciplinariedad es que podemos mencionar que si bien no son la línea teórica de todos los capítulos de este libro, si son al menos algunas de las bases para la elaboración de hipótesis en torno a ellos. Es así que podemos mencionar algunos aspectos generales de los diversos capítulos, con el fin de introducir al lector a estas temáticas.
El primer capítulo de este libro abre una discusión poco abordada y un tanto enmarañada, no sólo por las consideraciones teóricas que de ella emanan, sino por las implicaciones éticas que se tienen en torno al quehacer del neuropsicólogo infantil y del educador especial. Este capítulo discute la generación de la identidad del niño con alguna necesidad educativa especial a partir de sus procesos de socialización, ya que en ocasiones, el requerimiento es más fuerte por la pesada carga que se genera a través de la estigmatización no de la necesidad educativa especial en sí misma, sino de lo diferente, lo desconocido, lo inaceptable y lo no-deseado para sí. Esto muestra que existe una gran ignorancia en torno a las necesidades educativas especiales, lo cual no queda en un nivel de simple representación social, sino que es una construcción que ha permeado la labor de los mismos especialistas de la educación. Entonces se plantea esta relación dialéctica de lo social como determinante de la identidad ante una necesidad educativa a través de la otredad, y el especialista como agente que no se escapa de esa otredad y determina a partir de sus usos teóricos, prácticos y actitudinales parte de la identidad del niño. Así, el autor invita no sólo al análisis de la identidad, sino además a la reflexión en torno al nivel de funcionalidad cognoscitiva y social del niño a partir de la conjunción de sus necesidades, sus prácticas de vida, sus posibilidades de integrar las distintas esferas de su personalidad y sus formas de acción y actividad.
En el segundo capítulo se analizan las distintas concepciones que se han tenido en torno al juego, con lo cual Silvia Chávez y Felipe Cruz distinguen entre la actividad lúdica, la diversión y el entretenimiento que han permeado una concepción muy extendida socialmente; es entonces que se plantea la importancia del juego como una forma de actividad a partir de la cual los niños socializan. Este proceso de socialización conlleva reglas, objetivos, propósitos, acciones, etc. y facilita distintas formas de desarrollo, asimilación, modificación de esquemas mentales, entre otros procesos. La serie de consideraciones realizadas en este capítulo mantienen un hilo conductor que es el carácter de mediación del juego en el desarrollo de la actividad. Además, en este capítulo se muestran las más variadas posibilidades para su análisis y de ahí las derivaciones conceptuales que permiten entender al juego de manera integral. Este capítulo resulta de suma importancia para entender el desarrollo infantil desde una perspectiva de actividad que no reduce su interpretación a aspectos meramente funcionales, sino como un proceso activo a partir del cual podemos reformular nuestra observación ante alguna necesidad educativa especial.
Continuando con esta línea temática, en el tercer capítulo se analizan las repercusiones del juego a nivel procesual y funcional, como una herramienta para la obtención de indicadores del desarrollo, los cuales son determinantes para una forma de apreciación de lo psicológico y así su posible valoración. Es así que este capítulo nos conduce a la reflexión en torno a las formas clásicas de evaluación del desarrollo infantil y nos invita a pensar en la valoración del mismo a partir de un sistema de acciones reales del niño y no como una interpretación epifenomenológica determinada por esquemas rígidos de apreciación conductual. Felipe Cruz realiza una serie de propuestas de análisis de lo compensatorio y lo supercompensatorio para generar una forma de valoración psicológica y neuropsicológica a través del juego. Aunado a lo anterior, se nos muestra el juego desde una perspectiva sistémica que facilita la interpretación de sus implicaciones culturales, para que la valoración, el diagnóstico y el pronóstico ante una necesidad educativa especial sea más integral en pro del quehacer educativo y sus relaciones con los niños con quienes se trabaja.
En el cuarto capítulo, Ronald Soto realiza una minuciosa descripción y una amplia reflexión en torno a distintas aproximaciones teóricas para el diagnóstico educativo. Se plantean las funciones preventivas y correctivas de este tipo de diagnóstico, aunado a su relación con distintas teorías del aprendizaje; a partir de esto, se analizan los enfoques más sobresalientes como son: el enfoque psicotécnico, el enfoque conductual, el enfoque del potencial de aprendizaje y el enfoque del diagnóstico pedagógico. A partir de estos enfoques se analizan los instrumentos que se pueden emplear, resaltando la relación entre las pruebas y los factores a las que va dirigida cada una de ellas. El autor además nos ofrece una explicación de las distintas etapas a seguir a lo largo del proceso diagnóstico, lo cual brinda mucha claridad para los profesionales de la educación involucrados en este proceso que demanda mucha especificidad para atender las diferencias individuales.
En el quinto capítulo, Gilberto Galindo analiza los distintos procesos atencionales, enfocándose primordialmente a la atención visual como una modalidad primaria de este proceso y como una función indispensable para la regulación de la conducta, el mantenimiento de objetivos, la autorregulación, el automonitoreo, la inhibición y otras acciones complejas como la lectura y la escritura. En este capítulo es posible observar una perspectiva neuropsicológica muy definida que ha sido vinculada a diversos trabajos (realizados por el autor) en diferentes espacios educativos. Entre estos trabajos, se destaca la importancia de algunas tareas de evaluación de la atención para posteriormente vincularla a las implicaciones en el éxito escolar y las algunas dificultades atencionales que pudiesen limitar el rendimiento académico de los niños.
En el sexto capítulo se analizan algunos aspectos históricos en torno al autismo, así como los criterios convencionales de diagnóstico para que a partir de ellos, se generen una serie de interrogantes que permitan entender al autismo como un “sistema peculiar”, en torno al cual se han construido muchos mitos sin observar sus realidades de manera precisa. La descripción presentada involucra el análisis de distintos niveles como el neurobiológico, el psicofisológico, el neuropsicológico hasta llegar al ámbito socio-educativo. En este capítulo Shizue Aoki propone una observación procesual del autismo en contraposición a un cumplimiento de una lista de cotejo de criterios diagnósticos conductuales, esto requiere un análisis sindromológico que conduzca a un diagnóstico diferencial en el cual la etiqueta de autismo funja solo como un término de convención y se valoren las particularidades y diferencias individuales de cada niño con autismo siempre con una visión crítica. Este capítulo ofrece diversas posibilidades de interacción e intervención con el niño con autismo, con el fin de facilitar el proceso psicoeducativo y así favorecer su vida cotidiana.
En el séptimo capítulo, Elizabeth Mandujano y Gerardo Ortiz introducen las implicaciones de distintos tipos de déficit sensorial (básicamente visual y auditivo) en el desarrollo psicológico y en las esferas educativas y sociales. De manera primaria se reflexiona en torno a los riesgos potenciales que enfrentan los niños con algún déficit sensorial, se realiza una revisión de las diferencias y similitudes en las capacidades cognoscitivas de los niños con déficit sensorial en comparación a los niños sin déficit sensorial, así como la consideración de algunos aspectos fundamentales en el trabajo profesional con niños con déficit sensorial. Es notorio el análisis en torno a las habilidades preservadas y las herramientas compensatorias, ya que éstas permiten entender la lógica del desarrollo de estos niños y no sólo los aspectos deficitiarios. El razonamiento en torno a la prevención es fundamental para entender los distintos actores implicados, mientras que la reflexión acerca de la evaluación nos permite entender la serie de dificultades y limitaciones que existen alrededor de este proceso. Los planteamientos relacionados a la inserción y la intervención nos invitan a repensar la labor hasta ahora desempeñada y cuáles son sus implicaciones institucionales, profesionales, éticas y sobre todo en la vida de quienes tienen algún déficit sensorial.
En el octavo capítulo, se presenta una descripción general del proceso de seguimiento del proceso de aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales, empezando por un breve análisis histórico en torno al este concepto. Alejandro Martínez hace uso de este análisis histórico para enfatizar la manera en que actualmente concebimos a la necesidad educativa como en abstracto, mientras que nos propone gradualmente no sólo una reconceptualización, sino que a partir de ella se genere una nueva forma de abordar las dificultades que de manera general presentan los niños con alguna necesidad educativa, desde el ámbito escolar, hasta otros más amplios. Este análisis muestra, al igual que algunos de los demás artículos de este libro, una perspectiva teórica desde el enfoque histórico-cultural. El autor nos invita a realizar muchas consideraciones alrededor del diagnóstico, la valoración cualitativa, y la manera en cómo se han planteado algunos programas de intervención, para entenderlos dentro de un esquema secuencial que sólo está fragmentado para fines institucionales, pero que desde el inicio puede potenciar las zonas de desarrollo próximo.
El noveno capítulo acerca de las actividades formativas de conceptos numéricos básicos ante necesidades educativas especiales está estructurado en dos momentos, el primero sobre algunas consideraciones teóricas y el segundo sobre una propuesta de actividades escolares en torno a este tema. Para este capítulo, Gerardo Ortiz y Elizabeth Mandujano realizan algunas consideraciones teóricas generales de los conceptos numéricos desde la perspectiva de la teoría de la actividad, emanada del enfoque histórico-cultural, a partir de la cual plantean la importancia de analizar los procesos lógicos, simbólicos y operacionales del número, para así definir la orientación de la propuesta de intervención. Esta propuesta la sustentan en un método de formación por etapas de las acciones mentales que básicamente comprende: 1. una base orientadora de la acción, 2. un plano material, materializado y/o gráfico, 3. un plano verbal externo y 4. un plano verbal interno. Es posible observar que la propuesta formativa cumple con estos niveles y resulta una buena alternativa para el diseño de programas.
El décimo capítulo de este libro plantea un tema crucial y desafortunadamente poco abordado desde la educación especial que es el de la prevención del abuso sexual, considerando la amplia vulnerabilidad de muchos niños con necesidades educativas especiales. Es entonces que este capítulo cierra esta obra, de una manera crítica y a través de la cual Ricardo García nos invita a reflexionar acerca de un problema frecuente y brinda un sinfín de herramientas teórico-conceptuales y metodológicas para analizar este problema. El autor nos compromete a pensar que este libro es tan sólo un breve bosquejo de algunas alternativas, pero que hay muchos obstáculos que vencer y muchas aristas que abordar en torno a las necesidades educativas especiales.
Los autores esperamos que este libro resulte de utilidad a nivel teórico, práctico y sobre todo, que sea una herramienta de reflexión para considerar otros sentidos y otras orientaciones en torno a las necesidades educativas especiales a la luz de la transdisciplinariedad creciente entre la educación especial y la neuropsicología infantil, con el fin de que cada lector saque sus propias conclusiones en torno a lo que se ha denominado integración educativa.
Referencias
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