Cinthia María Arellano Campos*
El contexto internacional y nacional como referente de la noción de competencias
Durante la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (1990), se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una “visión ampliada” para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada persona. Asimismo, se confirió a los miembros de una sociedad la posibilidad y la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos.
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), señaló en su informe presentado a la UNESCO que la educación básica debía llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonaban la escuela antes de tiempo. Además, puntualizó que los contenidos educativos de este tramo formativo tenían que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida.
En el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (2000), se reafirmó el compromiso de asegurar el acceso a una educación primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo, en uno de sus puntos señala: dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, la calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes cultura.
Durante la Cumbre del Milenio (2000) también se establecieron objetivos de desarrollo para el año 2015 conocidos como “Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio”; en el ámbito educativo destacaron: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) puntualizó que los pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura, asimismo declaró que la educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas de todo el mundo. También señaló que toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.
Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. Comprende la educación primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el mexicano, han incorporado tres años como obligatorios en la educación preescolar, con el propósito de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la educación básica se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar en nuestro país 12 años.
Ante este escenario, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos de la propia OCDE (PISA) y la Comisión Europea, han centrado su mirada sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos Desde la OCDE se ha señalado que la globalización y la modernización han creando un mundo cada vez más diverso e interconectado y que para comprender y funcionar bien en él, los individuos necesitan dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible, así como enfrentar desafíos colectivos como sociedades –tales como el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social.
Ante esta situación y desde la perspectiva de la OCDE los individuos requieren un mayor dominio de ciertas destrezas y conocimientos para alcanzar sus metas debido a que las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a situaciones más complejas en muchas áreas de su vida, lo cual se traduce en la necesidad de desarrollar competencias.
Para este organismo, ser competente es ser capaz de “expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones (escuchar, leer, hablar y escribir) [e] interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio”; es decir, de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar con el conocimiento que un individuo tenga sobre el lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes solidarias, de respeto o empáticas con las personas que se comunica.
v Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;
v Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y
v Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos.
El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave, las clasifica en tres amplias categorías.
· Primero, porque los individuos deben poder usar un vasto rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje. Asimismo, los individuos necesitan comprender dichas herramientas para adaptarlas a sus propios fines y para usarlas de manera interactiva (la comunicación en la lengua materna, competencia matemática, digital, la conciencia y la expresión cultural).
· Segundo, porque en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos (la comunicación en lenguas extranjeras).
· Tercero, porque los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situarlas en un contexto social más amplio y actuar de manera autónoma (aprender a aprender, las competencias sociales y cívicas, el sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa).
Por su parte, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), constituye un esfuerzo de colaboración acometido por todos los países miembros, así como por países no miembros asociados. Su objetivo es medir hasta qué punto los alumnos de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que les planteará su vida futura. Desde el marco conceptual de PISA 2006, se destaca que la competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma de decisiones”.
En concordancia con lo anterior, la EURYDICE (Red Europea de Información sobre Educación) ha destacado la necesidad de “formar personas competentes para la vida personal, social, académica y profesional”, mediante una alternativa de “competencias clave”. Ésta, considera que la enseñanza y el aprendizaje de las competencias clave contribuyen a facilitar la puesta en marcha de un modelo de escuela inclusiva que no se reduce al currículo, pues hay otros ámbitos en la vida de las escuelas que facilitan su desarrollo; tales como la participación en la organización y funcionamiento del centro escolar, la práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno, las cuales brindan una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de aprendizaje para la vida actual y para el futuro académico y profesional.
En el contexto nacional, el acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo ha exigido a la educación nacional, la búsqueda de alternativas que le permitan estar en condiciones de cumplir con objetivos tanto globales como locales y esto ha favorecido el desarrollo de una profunda y amplia reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos construir, por lo que las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y desarrollo, imponen enormes retos para el aprendizaje en el mediano y largo plazos.
Las necesidades de aprendizaje en nuestro país –como en otros– se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil. Esta educación constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional habrán de dirigir sus esfuerzos y encaminar sus acciones. Lo anterior, exige que los cambios educativos respondan al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que se requieran. La profundidad y la velocidad de estos desafíos obliga a la construcción de mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a una demanda cada día más diversa.
México es un país que se reconoce como multicultural y diverso (Artículo 2” de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, del impulso de una educación intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional; por lo que desde esta perspectiva, el Estado Mexicano está obligado a ofrecer una educación básica –considerada como la plataforma común para todos los mexicanos– democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de la solidaridad internacional de los educandos.
Por ello, la transformación educativa que se ha venido gestando en nuestro país desde hace más de una década, hoy se concreta en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012PND), y en los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU10), pues desde esos documentos se da sentido y se ordenan las acciones de política educativa que en las próximas décadas se han de llevar a cabo con el concurso de todos los que participamos en el sistema educativo mexicano.
Reformas educativas en México
Nuestro país ha aplicado desde 1990 diversas medidas para mejorar la educación básica, su estructura y sus prácticas educativas:
v Durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) el 18 de mayo de 1992, se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el cual resultó ser un proyecto integral, pues logró un conjunto de cambios institucionales. Al modificar la normatividad construyó un marco jurídico que le garantizó su operación transexenal con la creación de la Ley General de Educación y con la modificación al Art. 3” constitucional en 1993, cuando el Estado reconoce un esquema de educación básica de 10 años, integrando los niveles de preescolar, primaria y secundaria, contando únicamente un año de preescolar, dejando la decisión a los padres de que sus hijos cursaran éste nivel, pues no se consideraba como requisito para la inscripción a la primaria, quedando formalizada la obligatoriedad para cursar la educación primaria y secundaria.
En dicho acuerdo se reconoce a la educación como “un detonador imprescindible para la transformación de la sociedad” (Salinas, 1989:I) surgiendo como ejes rectores la calidad y la productividad, impulsando la educación para el trabajo y ampliando la actualización de los docentes, en la perspectiva de mejorar la calidad educativa aumentando la productividad y eficiencia.
Los principales retos a enfrentar fueron la calidad, a la cual no se le definió con precisión, se mencionaba simplemente como una característica distintiva de la educación moderna, vinculándola con la posibilidad de responder a los requerimientos sociales y económicos; y consolidar la secundaria como nivel terminal, pues era evidente que ante la críticas situación económica que se vivía, cada vez más alumnos se veían obligados a emplearse al término de éste nivel.
El ANMEB contó con cuatro líneas estratégicas:
La Federalización que fue una política de largo plazo que transfirió paulatinamente a los estados la administración de escuelas y profesores, conservando el carácter rector de la SEP.
Consejos de participación social la cual aunque fue todo un logro que el SNTE aceptara un nuevo esquema de participación social, éste sólo quedo en intenciones pues no se consolidó.
Profesionalización docente, se introdujo la evaluación al desempeño docente, acompañada de incentivos económicos a cambio de mejorar su labor cotidiana dentro del programa de promoción horizontal “carrera magisterial”.
Reforma curricular, a este respecto, el Acuerdo buscó responder a los requerimientos educativos del siglo XXI y superar las deficiencias del modelo anterior (mala calidad, baja eficiencia terminal y desvinculación del aparato productivo) y se tradujeron en la transformación de los métodos de enseñanza y la visión de la pertinencia de los contenidos educativos de los planes de estudio. Su formulación se ajustó a los resolutivos de la Conferencia Mundial sobre Educación de la UNESCO de 1990 (realizada en Tailandia).
La reforma más amplia se concentró en el nivel primaria, donde la organización curricular cambió de áreas a asignaturas: Ciencias Naturales se dividió en Medio Ambiente y Salud, Ciencias Sociales fue dividida en Historia, Geografía y Educación Cívica. La transformación fue orientada hacia contenidos básicos lectura, escritura y matemáticas, e incluyó la elaboración de nuevos libros bajo el argumento de que los anteriores ya tenían 20 años y presentaban deficiencias (sin mencionarlas).
El hecho de que la reforma estuviera centrada básicamente en la educación primaria, expresaba el desinterés del gobierno por lograr la articulación de los 10 años que integraban formalmente la educación básica (incluyendo uno de preescolar no obligatorio).
v En la administración de Ernesto Zedillo (1994-2000) se tuvo el acierto de plantear con énfasis el problema de la calidad, la cual llevó a concluir que en la calidad de la educación que reciben los alumnos, que se traduce en calidad formativa, depende en gran medida de los recursos financieros y materiales que se destinan a la tarea educativa y muy especialmente, de las condiciones ambientales de la escuela y del aula y sobre todo, de una segura, estable y decorosa situación económica profesional y social de los maestros.
Es aquí donde se plantea por primera vez con seriedad la necesidad de modernizar la infraestructura y el equipo de los planteles de educación básica y normal, se tomaron en cuenta la aplicación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la informática. También se planeó con mayor vigor y claridad el problema de la evaluación como un proceso de identificación de deficiencias y de seguimiento de los avances indicativos que son indispensables para asegurar la pertinencia y la eficacia de las acciones educativas.
En la educación primaria y secundaria, se realizaron algunos cambios programáticos, siendo en la secundaria el cambio más profundo, pues se retornó a la programación por asignaturas en lugar de los programas por áreas que se habían venido manejando, de éste modo los programas empezaron a responder otra vez a la logística de cada ciencia, disciplina o materia de estudio, con lo cual, el aprendizaje se vuelve más científico y adquiere un enfoque más didáctico. También se modificó tanto en primaria como en secundaria el Civismo, por la clase de Formación Cívica y Ética, bajo el equivocado enfoque de que las normas morales y los conceptos ético valorativos pueden formarse en el discurso de la lección, pasando por alto que los valores, son criterios y las actitudes positivas para la sociedad son producto de la interrelación humana y de la convivencia y que gracias a ellas, se van formando en la vida total de la escuela y no en una disciplina formal.
Por otro lado, siguiendo las recomendaciones de los órganos internacionales que se ocupan de asuntos educativos, durante ésta administración se puso especial atención en una educación para los adultos y las acciones de alfabetización, pero equivocadamente enfocándolos como programas compensatorios que están guiados por la filosofía del filantropismos, de donde resulta, que se evita integrar con los analfabetas y con los adultos, grupos formales que sean atendidos por un maestro debidamente calificado y se prefiere atender mayor número con menos costos a base de que el CONAFE y el INEA habiliten como maestros a muchachos egresados de secundaria o preparatoria.
v El proyecto educativo de Vicente Fox (2000-2006) encontró elementos afines con los propósitos de la modernización, por lo que observó continuidad en sus planteamientos generales, por ejemplo, el apoyo al pacto federal, consolidar las evaluaciones como factor asociado a la idea de mejorar la productividad-calidad y también vio con buenos ojos la figura de los Consejos de Participación Social, como apertura y democratización en la que tuvieran mayor injerencia en la escuela los padres de familia, la iniciativa privada y cualquier interesado en participar en la educación.
El proyecto educativo foxista propuso como eje alcanzar la calidad con equidad, y vislumbró un horizonte en el año 2025 (con un listado más cercano a los buenos deseos para el sector educativo y no a las estrategias para lograr las metas previstas), teniendo tres objetivos estratégicos:
1. Avanzar hacia la equidad en educación.
2. Proporcionar educación de calidad adecuada a las necesidades de todos los mexicanos.
3. Impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional y la participación social en la educación.
Asimismo concedió un peso importante a la integración del diagnóstico, el cual contiene tanto la información sobre el desempeño educativo previo como las expectativas de intereses sociales e instituciones. También incluyó una evaluación del ambiente de oportunidades y riesgos (los retos educativos de la sociedad del conocimiento) y una concepción realista de la complejidad del cambio en la esfera educativa, superando la proyección de tendencias.
La educación preescolar había sido un nivel educativo poco valorado, el cual cobró relevancia en el gobierno foxista por dos elementos que impactaron al Sistema Educativo en su conjunto: la reforma constitucional del Art. 3” y la renovación curricular del Programa de Educación Preescolar, estableciendo la obligatoriedad de cursar la educación preescolar como pre-requisito de ingreso a la educación primaria. En ella se estableció la obligatoriedad de alcanzar la atención universal de la población infantil con tres grados de preescolar al año 2008, y que la SEP proveería del personal profesional (con licenciatura) para atender dicho servicio.
Dicha proyección contravenía de entrada al programa educativo 2001-2006 presentado por el Ejecutivo, en el cual se trazó como uno de los objetivos contar para el año 2006 con una educación básica de 10 grados: uno de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria SEP, 2001:138 (aspecto pendiente de los dos sexenios anteriores), colocando a la SEP en una situación bastante difícil puesto que era evidente la carencia de aulas, maestros y planteles para garantizar la oferta educativa. La decisión del Legislativo creó problemas adicionales tanto financieros como de formación de docentes, regularización de escuelas particulares (y aun de las públicas) y la desatención de otros aspectos que representaban un problema de mayor urgencia, como por ejemplo la educación secundaria.
Si bien inicialmente el proyecto de Reforma Integral a la Educación Secundaria (RIES) constituyó un rubro importante dentro del programa educativo de Vicente Fox, no fue el prioritario, prueba de ello es el hecho de que el proyecto dilatara tres años en la integración de su diagnóstico y proyectara iniciar su operación hasta el quinto año de gobierno.
Por otro lado, en lo que se refiere a la reforma curricular, no se buscaron ni los mecanismos de difusión y discusión adecuados con los docentes y especialistas, ni las negociaciones necesarias con el sindicato, lo cual provocó un rechazo total hacia ésta.
Finalmente, el titular de la SEP, Tamez Guerra, afirmó que la versión núm. 8 de la RIES-RES, incorporaba las recomendaciones de once instituciones académicas. El mapa curricular propuesto incluyó un cambio de enfoque en las asignaturas del área de ciencias naturales, ahora bajo una orientación de ciencias y tecnología; la disminución de las horas de taller y la introducción de sesiones de tutoría y orientación.
Uno de los aspectos que generó mayor incertidumbre entre los docentes fue la afectación de sus horas laborales por la inclusión de tutorías.
La Reforma a la Educación Secundaria (RES) fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 de mayo del 2006, a escasos meses de terminar el sexenio, en medio del escepticismo de que realmente se hubieran tomado en cuenta las sugerencias de la Consulta y los resultados del pilotaje que se estaba aplicando, pues la reforma fue aprobada antes de que concluyera el ciclo escolar.
Alianza por la calidad de la educación
La Alianza por la Calidad de la Educación, es un acuerdo firmado el 18 de mayo de 2008 entre al Gobierno Federal (Felipe Calderón) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación SNTE (Elba Esther Gordillo) que busca “la transformación del sistema educativo mexicano, el cual responda a las exigencias del mundo moderno en términos de calidad y equidad”.
Dicho acuerdo traza una agenda de trabajo, el cual comenzó a operar a partir del ciclo escolar 2008-2009 con cinco ejes de acción:
v Modernización de los centros escolares: sustentado en el equipamiento y remodelación de la infraestructura de los centros escolares a más tardar en 2012; acción que se observa lejos de ser completada (cuando menos dentro de mi contexto en el municipio de Ecatepec), pues en el mejor de los casos (en las escuelas en que todavía se encuentran en funcionamiento) se cuenta únicamente con el equipo de enciclomedia cargados aún con el programa 1993, con máquinas llenas de virus y deficiencias, pues no se les da el mantenimiento necesario.
Respecto al mobiliario, seguimos utilizando el de años anteriores, pidiendo el apoyo de alumnos y padres de familia para año con año darles mantenimiento.
v Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativos: basado en el mejoramiento del desempeño del personal docente mediante cursos de actualización certificados, ingreso y promoción de todas la nuevas plazas por vía de concurso nacional público de oposición, certificación de competencias profesionales, reformulación de los lineamientos del programa de Carrera Magisterial y la creación de estímulos a la calidad docente mediante bonos a partir del aprovechamiento escolar de los alumnos medido por sus resultados en la prueba ENLACE. Desafortunadamente, en teoría todo lo anterior suena bastante bien, pero llevarlo a la práctica ya no es tan sencillo, la asignación de plazas se ha visto envuelta dentro de los manejes de un sindicato apapachador, el cual sigue basificando a los maestros que ya están dentro del sistema, aún sin haber aprobado dicho examen, “robando” marrulleramente las plazas a maestros que han demostrado ser competentes al resultar aprobados, con el argumento que la “universidad de procedencia no participa en dicho concurso”; de igual manera los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial, cada vez con un puntaje más elevado, obstaculizando así el ingreso.
v Bienestar y desarrollo integral de los alumnos: la transformación descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de los alumnos a través de dos rubros: salud, alimentación y nutrición, en coordinación con el DIF, fortaleciendo el programa de desayunos escolares, impulsando menús equilibrados que influyan en la formación de hábitos alimentarios adecuados que contribuyan a la prevención del sobrepeso y obesidad; condiciones sociales para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno, fortaleciendo el programa de becas de Oportunidades, brindando atención a los niños en situación de pobreza o en condiciones de vulnerabilidad, atención a niños con discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos específicos.
v Reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, impulsando una reestructuración de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, así como la enseñanza del idioma inglés desde preescolar y promoción de la interculturalidad. Punto en el cual no se tomó en cuenta la opinión de los maestros, llevándose a cabo determinaciones tomadas detrás de un escritorio, donde al maestro se le aventó al ruedo sin una preparación adecuada para impartir el nuevo curriculum, donde los materiales bajan a la escuela fuera de tiempo y forma; de igual manera se trata de implementar la asignatura de lengua adicional, dentro de un horario marcado únicamente en el programa, a través de un curso exprés de dos horas que se les brindó a los docentes, bajo el discurso que no es necesario saber inglés para poder impartirlo, ya que el libro de texto y el programa de enciclomedia lo hacen todo.
v Evaluar para mejorar. Evaluación exhaustiva y periódica de todos los actores del proceso educativo, incorporando el sistema a los requerimientos de evaluaciones internacionales, llevando a cabo valoraciones a través de exámenes estandarizados que no concuerdan con las características y necesidades de los mexicanos.
Cambios curriculares
La Reforma Integral de la Educación Básica, se ve inserta en los proyectos de diversos organismos internacionales, como lo es la ONU, UNESCO, OCDE y el Banco Mundial entre otros.
El Banco Mundial, es el organismo que otorga financiamientos económicos a diversos países, entre ellos México, a través de programas de apoyo dirigidos a diversos ámbitos, como el caso de la educación. Desafortunadamente nuestro país al recibir dicho apoyo, se ve forzado a acatar las condiciones en el diseño, operación y evaluación de dicho proyecto (educación), así como el enfoque que tiene dicho organismo, el cual en vez de girar en torno a la educación como un derecho humano, está basado en que ésta representa una inversión productiva en capital humano, considerando a los alumnos como factores productivos y como recursos para el desarrollo económico del país.
Así mismo el B.M., al estar sustentado bajo los principios de educación para todos, incrementar la productividad, promover la equidad social y las oportunidades educativas sin distinción de sexo, raza o clase social, mejorar la cantidad y calidad de la educación, superando cuantitativa y cualitativamente los niveles de conocimiento y las habilidades necesarias para el desarrollo, da pie a la implantación de Reformas Educativas a nivel internacional, sin tomar en cuenta las diferencias socioculturales, contextuales, económicas y políticas de los diferentes países donde son implantadas.
Tal es el caso de México, donde la RIEB, lejos de ser una panacea que ponga solución a los problemas educativos existentes, ha representado un verdadero problema, para los maestros, quienes finalmente debemos poner en práctica dicha reforma.
A continuación enlistaré algunos problemas a los que me he enfrentado dentro de mi práctica docente:
Ø La RIEB, fue formulada desde el escritorio, sin tomar en cuenta la experiencia del profesor que labora dentro del aula con sus alumnos.
La escuela donde laboro, durante el ciclo escolar 2008-2009, se convirtió en “escuela piloto”, donde se puso en práctica la Reforma un ciclo antes de ser implantado a nivel nacional, los profesores de 1” y 3” ciclo (1”, 2”. 5” y 6” grados), fueron “capacitados”, en un curso de dos semanas para aprender a llevar a la práctica el método de proyectos que marca el programa. Únicamente se contó con material (libros piloto) para 1” y 6” grados, el seguimiento por parte de las autoridades asignadas, solo se llevó acabo durante un par de meses; para 2” y 5” grados no hubo material, dejando a los profesores una gran carga de trabajo, tanto para impartir las clases, pues no se tenía material de trabajos, así como para la elaboración de los exámenes.
Para el ciclo escolar 2009-2010, se volvió a impartir el curos para los profesores de 1” y 6” grados, pero esta vez a nivel sector, para lo cual se designó un calendario para tomar el curso, dentro de un horario establecido en el mismo horario de trabajo, por lo tanto los alumnos de esos grados no asistían a clases.
Estos cursos se volvieron generalmente tediosos, sirviendo como catarsis a los maestros que se quejaban continuamente de la REFORMA, mostrando una gran resistencia a tomar los cursos (hubo maestros que no asistieron a todas las sesiones o no entregaron los productos de trabajo para la certificación), así como para implementarla dentro del aula, sosteniendo que “apenas le estaban entendiendo a la forma de trabajo del plan 93 y ahora se quería cambiar de nuevo”, encontrando a cada momento elementos negativos sin permitir que se tomará el curso de manera adecuada.
Ø La RIEB insiste en una evaluación cualitativa, donde se tomen en cuenta el desarrollo de competencias de cada uno de nuestros alumnos; contrariamente se sigue evaluando a través de exámenes estandarizados, por otra parte cada ciclo se lleva a cabo la prueba ENLACE, la cual no toma en cuenta los diferentes factores socioculturales y contextuales de las escuelas donde se realiza, ya sea a nivel nacional o internacional. Convirtiéndose éste un factor de presión y competición para los alumnos y maestros, así como para la propia escuela, ya que no es sólo el alumno quien compite con sus pares, si no también compite el docente con sus propios compañeros y los de otras escuelas, siendo únicamente incentivadas las escuelas que consiguen un mejor nivel, sin tomar en cuenta los esfuerzos de muchos otros maestros que no lograron los niveles requeridos. Aunado a todo esto, los medios de comunicación no paran en su ardua carrera por desprestigiar cada vez con mayor saña la labor magisterial.
Esta situación está obligando (por lo menos en la escuela donde trabajo) a volver a utilizar metodologías anteriores, en lugar de la metodología por proyectos como lo marca el programa, como lo es la mecanización de contenidos, enfocados en “entrenar” a los alumnos a contestar reactivos similares a los ya vistos en exámenes anteriores, puesto que en estos dos últimos ciclos la escuela no ha quedado en los primeros lugares (con respecto al examen ENLACE) como anteriormente solía ser, poniendo en tela de juicio los proyectos que hemos tratado de implementar por lo menos los maestros que ya tomamos el curso de la RIEB.
Por lo anterior, la RIEB sostiene un cambio en la metodología, propiciando el trabajo por proyectos, pero en la práctica la mayoría de los maestros se niega a hacerlo comentando que “lo antiguo era lo mejor”; lo que confirma las palabras de Nemirovsky (1988) quien señala “A medida que acumulo mayor experiencia en la realización de acciones de capacitación de maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas porque sé que todo aquello que intento que el maestro asuma está en contradicción no sólo con lo que estudió en la etapa de formación profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas socialmente respecto a cómo se aprende”.
Ø El cambio curricular, conllevó consigo el cambio de libros de texto, el cual considero un desatino brutal; durante el ciclo escolar 2009-2010, se les entregó a los alumnos de 1” y 6” grado la dotación de libros correspondientes a la Reforma, al maestro también se le entregó la misma dotación más un libro para el maestro de la asignatura de matemáticas, donde daba una breve explicación sobre como llevar a cabo cada lección, y un apartado para que el docente escribiera los obstáculos a los que se enfrentó, para que al final del ciclo se devolviera a supervisión para su revisión, y que se tomaran en cuenta para la próxima edición de libros, lo cual nunca tubo seguimiento.
Como docente titular del grupo de 6” grado, he podido detectar una serie de errores, por ejemplo en el libro de matemáticas, el planteamiento de problemas a veces es demasiado confuso o complejo (incluso para mi), algunos de los datos que vienen impresos son erróneos, por lo tanto debo llegar a acuerdos con los niños para poder dar un respuesta conjunta, y no hay manera de corroborar las actividades puesto que no se cuenta con libros para el maestro.
En las demás asignaturas, los libros están divididos en bloques; en la asignatura de español, por ejemplo, cada bloque esta dividido en tres proyectos, que únicamente contienen información guía, dando una explicación del contenido a tratar bastante pobre, dejándole al maestro y al alumno la tarea de investigación, la cual a veces no puede ser completada por todos los alumnos, dado al contexto socio económico familiar donde se desenvuelven, así mismo es necesario limitar ciertas informaciones que se obtienen, pues puede ser muy abundante en algunos temas e incluso servir de distractor sin permitir alcanzar el propósito del tema; lo mismo pasa con las demás asignaturas.
El plan 93, consideraba en la materia de español un libro de actividades, un libro de lecturas, el cual era el eje fundamental para desarrollar las actividades y en los grados de 1” y 2” un libro recortable; de igual manera para la asignatura de matemáticas se contaba con el libro de actividades y el recortable, los cuales aportaban material valioso que respaldaban y permitían la reafirmación lúdica del contenido a impartir.
Desafortunadamente, en esta reforma han desaparecido los ficheros para el maestro, libros del maestro, los libros de lectura para el alumno (aunque se tienen los de la biblioteca de aula, no tienen el mismo objetivo), y los libros recortables; los temas estaban mejor acotados para lograr los propósitos de cada materia; por otro lado se han implementado los libros de Educación Artística y Física, que en mi caso, en todo el ciclo no les hemos dado uso, ya que en Artísticas implemento otro tipo de actividades diferentes a las que marca el libro, además lo que menos quieren los niños es seguir contestando libros, y cuando le pregunté al profesor de Educación Física si él lo iba a usar con los niños, me contestó que lo guardará para cuando él no asistiera (que es muy regular), lo contestará yo con los niños.
Sin embargo considero que dentro de las acciones significativas de la RIEB se encuentra la articulación de los tres niveles de educación básica, para que toda la educación obligatoria mantenga una secuencia coherente, la cual se veía segmentada, manejando cada uno, enfoques, métodos y secuencia diferentes.
Como se mencionó con anterioridad, los retos de la educación primaria plan 2009 se centran en elevar la calidad y en incorporar en el currículo las actividades cotidianas, adoptando un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias por medio del método de proyectos, pretendiendo que el aprendizaje sea realmente significativo y útil para la vida del estudiante, a diferencia del plan 1993, el cual sostenía un enfoque constructivista y formativo pero donde aún prevalecía un aprendizaje sumamente mecánico, útil para la vida escolar.
El método de proyectos, visto desde mi perspectiva personal, brinda una serie de bondades, puesto que esta centrado en el papel activo del alumno, involucrándolos en situaciones y problemas del mundo real, partiendo de sus conocimientos previos y actuales e incentivándolos a que empleen sus habilidades y conocimientos y en consecuencia construyan aprendizajes que les sirvan para su vida futura (aprendizaje permanente). Considero que es positivo este cambio de estrategia, pero también en lo personal me hace falta conocerlo más a fondo, (personalmente creo que me hace falta monitorear de manera más adecuada el trabajo de equipo, asignar un monitor por equipo, etc.) para saber interactuar de manera correcta ante las situaciones que se presentan, por ejemplo, en ocasiones no se ha logrado la integración en los equipos de trabajo, lo que trae consigo, un trabajo desequilibrado, pues algunos alumnos trabajan responsablemente mientras que otros no toman en serio sus responsabilidades, en este aspecto he notado que son los alumnos que llevan un promedio más bajo, o que no son atendidos por sus padres, los que muestran poco interés hacia el trabajo; por lo tanto los alumnos que trabajan de forma adecuada se niegan a trabajar con quienes “no trabajan bien”. Debo comentar que hasta este momento solamente había implementado la metodología por proyectos que ya están establecidos en el programa de estudio 2009, no pedagogía por proyectos que nacieran del interés de los propios niños.
Otra acción acertada del plan 2009 son los aprendizajes esperados, los cuales nos permiten tener una meta clara hacia las competencias que se pretenden desarrollar en los niños y mantener una trayectoria enfocada en el logro del perfil de egreso esperado en los alumnos de educación primaria, aunque en el plan anterior, se mantenían los propósitos generales y específicos de cada bloque.
Asimismo, se le brinda mayor peso al uso de las nuevas tecnologías, enciclomedia, audiovisuales, aula de medios etc. (situación ante la cual yo me cuestiono, si realmente el contar con un equipo de enciclomedia que contiene la versión electrónica de los mismos libros de texto plan 93 y la asignatura de Geografía en eterna “construcción” significa un verdadero avance).
COMPARATIVO ENTRE LOS PLANES DE ESTUDIO 1993 Y 2009.
La asignatura de Español
El programa de Español 2009, está sustentado bajo un enfoque por competencias basado en las prácticas sociales del lenguaje, retomando así mismo el enfoque comunicativo y funcional del plan 93; en ambos su objetivo principal es que los alumnos desarrollen competencias para la comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; ya desde el plan 93 se hace mención a las competencias como los conocimientos, habilidades y actitudes que son materia de aprendizaje de cada eje.
Aunque en el plan 93 sólo se marquen propósitos generales, me atrevo a decir que son lo mismo que los aprendizajes esperados, que se indican a principio de cada bloque y materia, los cuales finalmente se convertirán en el perfil de egreso del plan 2009.
Propósitos generales 1993 – Perfil de egreso 2009
ü Que los alumnos puedan expresar oralmente con claridad, coherencia y sencillez, promoviendo su participación en eventos en los que presenten sus conocimientos, como por ejemplo: ceremonias, exposiciones, debates, concurso de oralidad, conferencias, etc., actividades que se vienen dando desde hace años
Sin embargo el plan 2009, sostiene que a partir de la reforma, además, el alumno poseerá las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional, lo que ha quedado únicamente en el escrito, ya que por una parte se nos dio a los profesores de tercer ciclo un curso en el 2010, con una duración de una hora y media, donde se nos mostró el libro de texto para conocerlo, diciéndonos que para impartir la materia de inglés, no era necesario que el docente tuviera conocimientos del idioma, puesto que el programa ya estaba cargado en Enciclomedia y con ver las presentaciones, el programa le indicaba al alumno las actividades para la adquisición del idioma. Por otra parte, el horario de trabajo sigue siendo el mismo de 8:00 a.m. a 12:30 p.m. en el turno matutino y de 13:30 a 18:00 p.m. en el vespertino, sin incrementar los treinta minutos, que se supone serían destinados para impartir la materia diariamente, que el programa 2009 sostiene.
ü Adquieran el hábito de la lectura, siendo la propia escuela quien los expone (en algunos casos) a su primera experiencia con los libros, ya sean los de texto, los del rincón de lecturas y si la hay, en la biblioteca escolar.
Por ejemplo, para llevar a cabo el Programa Nacional de Lectura, convido a mis alumnos a escoger un libro del rincón de lecturas para leerlo y realizar diferentes actividades como contarles un cuento a sus compañeros de grados más bajos, hacer una síntesis de la lectura, realizar una ficha bibliográfica del libro, donde además escriban si recomiendan el libro a otros compañeros y porqué, o qué otro final le escribirías a este cuento, así como escribe tu propio cuento; así mismo regularmente les leo un libro, dedicamos aproximadamente un tiempo de 15 a 30 minutos al iniciar las clases, (después de platicar cómo nos fue la tarde anterior) para hacer la lectura de un capitulo y luego comentarla entre todos.
De igual manera promuevo que ellos enriquezcan la biblioteca del aula con revistas y otros libros de su interés, de donde puedan obtener información que les sirva para las demás materias (función referencial del lenguaje).
ü La elaboración de textos propios, es una actividad que se promueve en ambos programas, en lo cual se pone énfasis en su revisión y corrección, actividad que he observado no es muy del agrado de mis alumnos, pues ponen poca atención en la ortografía y coherencia (sintaxis) del texto, por terminar rápidamente el trabajo.
En este aspecto me acomodaba mejor el plan 93, donde impartía aisladamente el uso de las reglas gramaticales, tiempos verbales y la aplicación de las normas ortográficas, que para mi ver, de esta manera eran mejor entendidas por mis alumnos, a diferencia del plan 2009, donde a través de la lectura y escritura el niño debe descubrirlos y utilizarlos.
Un acierto que observo en el plan 2009 es que la redacción de diferentes textos como la carta, entrevistas, reportajes, guiones teatrales y radiofónicos, recuentos, etc., tienen un destinatario real, haciéndolos extensivos, ya sea a la comunidad escolar, a la familia e incluso a la propia comunidad donde se encuentran inmersos, a diferencia de prácticas anteriores donde las actividades se quedaban plasmadas únicamente en el cuaderno (prácticas sociales del lenguaje 2009).
Considero que en ambos planes 1993 - 2009, y de acuerdo a los enfoques que cada uno sostiene, se ha propiciado el desarrollo de las diversas funciones del lenguaje, así como los aspectos cognoscitivos de la lengua a través de los contenidos que cada uno propone, depende ahora del docente, cómo planee e imparta sus clases.
A principio de ciclo escolar (y durante todo el ciclo), mi salón de clase parecía “un enjambre en constante movimiento” como lo afirma Carlos Lomas (2002). Todos los días los niños tenían tema de conversación, desde que empezaban hasta que terminaban las clases, aspecto que en un primer momento me disgustaba, puesto que tenía que interrumpir las clases para pedirles que guardaran silencio (función reguladora); después de realizar el diagnóstico y conforme los alumnos me fueron teniendo confianza, pude darme cuenta de que son niños que en su mayoría pasan la tarde solos, al cuidado de hermanos menores, o cuidados por otros familiares (tíos, abuelos), no por sus padres, niños con la gran necesidad de platicarle a alguien sus experiencias, emociones y sentimientos, niños con la necesidad de ser escuchados y entendidos, (función emotiva-conativa, expresiva e interpersonal), experiencias que en muchos casos no eran nada agradables, por lo cual decidí dedicar por lo menos de diez a quince minutos antes de iniciar las clases para platicar sobre cómo la habíamos pasado por la tarde del día anterior, lo que me permitió conocerlos más a fondo y entender el por qué de varias situaciones que se presentaban en el aula.
Posteriormente al percatarme de que la lectura en voz alta de la mayoría de los alumnos era muy deficiente (leían muy lento, silabeaban, cambiaban palabras o letras) fomenté que al impartir cualquier materia, ellos fueran leyendo en voz alta (aunque a veces se dice cada incoherencia que terminamos riendo, nunca con el afán de ofender), cosa curiosa, todos quieren leer dentro del salón, incluso se enojan si la lectura termina antes de que les toque leer, en cambio la lectura en casa es una actividad que no les agrada tanto.
A partir de la lectura, interrogamos el texto, hacemos comentarios que enriquezcan el tema (esta actividad se lleva a cabo continuamente en todas las asignaturas), propiciando el diálogo activo (función referencial), lo relacionan con alguna experiencia propia o conocimientos anteriores (función representativa del lenguaje; meta cognición); al principio trato de escuchar a todos los que quieren participar, para que generen sus propias proposiciones, a nadie le digo si esta bien o no, incluso hasta los hago dudar de lo que dicen, a los que no participan les trato de motivar, preguntándoles directamente qué piensan de los que sus compañeros dicen o con quien están de acuerdo, la clases se vuelve un debate, en ocasiones, conforme se van dando las diferentes opiniones, comienzan a razonar y cambian de parecer, (función apelativa) y se escuchan algunos comentarios –Ah, si es cierto fulano esta en lo cierto, o –No, eso no es así, y comienzan a dar sus razones (inferencias), si es necesario intervengo dándole la razón a quien la tiene, y doy una explicación del porqué, en otras tantas ya no es necesario, pues ellos mismos verifican sus hipótesis, modificando sus esquemas mentales, (exteriorización-interiorización-exteriorización, yendo de una zona de desarrollo real a la zona de desarrollo próximo, Vigotsky), utilizando como herramienta la comunicación (diálogo) en el proceso de enseñanza aprendizaje, para generar los significados o conocimientos a donde se planeo llegar.
Considero que es sumamente importante darle gran peso a esta asignatura, ya que la materia de español (como la de matemáticas), constituye un pilar dentro de la educación.
Si se hace hincapié en el desarrollo de la competencia lectora entre los alumnos, así mismo se promoverá el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje; se mejorará la expresión oral y escrita; y se promoverá el aprendizaje autónomo.
Organización pedagógica: trabajo didáctico
Competencias docentes
El propósito de la escuela es que los alumnos aprendan, por ello los sistemas educativos incorporan nuevos enfoques pedagógicos con el fin de que estos aprendizajes tengan lugar.
La actual Reforma 2009 en educación primaria ha adoptado un currículo que busca favorecer el desarrollo de competencias, esto implica que el alumno aprenda en situaciones cotidianas donde movilice conocimientos, valores, habilidades para dar solución a las problemáticas que se le presentan.
El papel de los docentes es central para lograr todas estas aspiraciones, en palabras de Meirieu (2006), los docentes “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear situaciones favorables”. Para que el docente se aproxime con mayor detalle a la formación por competencias como referente para su trabajo en el aula, se requiere que profundice acerca del enfoque y de los elementos que conforman los programas de Educación Primaria 2009.
Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los maestros, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los niños, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general.
En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven más complejos, debido a la multiplicidad de competencias para la formación humana y pedagógica de los niños que debe desarrollar el maestro en su desempeño docente.
Al respecto Philippe Perrenoud (Programme des courso 1996-97), menciona diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del profesor de primaria:
- Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
- Gestionar la progresión de los aprendizajes
- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
- Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
- Trabajar en equipo.
- Participar en la gestión de la escuela.
- Informar e implicar a los padres.
- Utilizar las nuevas tecnologías.
- Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
- Organizar la propia formación continua
Estas diez familias de competencias tocan puntos muy importantes que tomar en cuenta para cumplir con los nuevos retos que implica la RIEB, sin embargo, considero algunas indispensables desde mi práctica y entorno laboral.
La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseñanza del currículo para comprender los aprendizajes esperados y poner en práctica estrategias didácticas que permitan su logro, considerando la movilización de saberes y desarrollando capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los niños, dado que no se puede impartir lo que no se domina.
Despertar la curiosidad intelectual de los niños, fomentando en ellos el gusto y hábito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autónomo, aprovechando para su beneficio el uso pertinente de las tecnologías de la información y la comunicación.
Contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades para la formación humana de los sujetos, que serán los ciudadanos de las siguiente generaciones, desarrollando en ellos competencias cívicas y éticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democráticos de respeto por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad así como formas de convivencia no marcadas por la violencia.
Brindar atención adecuada a la diversidad cultural, lingüística, y de necesidades especiales, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, así como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonomía y potencializan el aprendizaje significativo.
Asimismo la profesión docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creación de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, de manera que pueda reflexionar permanente sobre su práctica docente en lo individual y colectivo.
Por último, el profesor debe organizar su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.
Referencias
Andere M. Eduardo. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países (2007). Aula XXI, Santillana, México.
Compendio de la Historia de la Educación en México.
Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. Planeación didáctica para el desarrollo de Competencias en el aula 2010.
Manual para la aplicación de la Reforma Integral de la Educación Básica en Primaria. Ediciones SM. México D.F. 2010.
Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula. SEP.
Plan de estudios 2009, Educación Básica Primaria, SEP, 2008, México.
Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Maestros de Primaria. Modulo 1
Perrenoud. P. (2001) Diez nuevas competencias para enseñar. Secretaría de Educación Pública, 2004. México D.F.
Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Maestros de Primaria. Modulo 2.
Zogaib Achcar, Elena. Los actores sociales y la educación.
www.sep.gob.mx
*Estudiante de la Maestría en Educación Básica de la UPN095 Azcapotzalco.
*Estudiante de la Maestría en Educación Básica de la UPN095 Azcapotzalco.
Excelente recorrido histórico de ambas curriculas implementadas y los cambios dirigidos al aprendizaje de los alumnos y la práctica docente en diez competencias.
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